[博文转载]怎样有效议课——有效观课议课之四
2012-12-10 22:30:24   来源:   评论:0 点击:

一、评课者要示弱在《道德经》第四十章,老子说:弱者,道之用。就道的含义,一方面,我们可以把它看成宇宙的本原和实质,并引申为原理、原则、真理、规律等。在这样的语义中,弱者,道之用是指道在发挥作用的时...

一、评课者要“示弱”

在《道德经》第四十章,老子说:“弱者,道之用。”就“道”的含义,一方面,我们可以把它看成宇宙的本原和实质,并引申为原理、原则、真理、规律等。在这样的语义中,“弱者,道之用”是指“道”在发挥作用的时候,用的是柔弱的方法,道创造万物,并不使万物感到有什么强迫的力量,而是自然而然地使其发生和成长。将这一思想运用于教学,“示弱”就是将自己的“有”藏起来,示交流的对象以“无”和“弱”,使对方不等、不靠、不依赖,自己的事情自己干;而“用弱”则是在引导时,“不愤不启,不悱不发”,“导而弗牵,牵而弗达”。

评课者“示弱”和“用弱”的意义至少可以从以下几个方面讨论:

第一,为参与者“发现真理”提供一种可能。在引导者主动甚至迫不及待地要向参与者“奉送真理”的时候,参与者就可能主动放弃自己“发现真理”的努力。这样,参与者不仅没有了“发现真理”的机会,而且也会失去“发现真理”的意愿。

第二,使参与者学会承担学习的责任。每一个人都必须对自己未来的学习和生活、为自己的成长和变化承担责任。“弱者,道之用”是把参与者的成长责任从现在主要由引导者担当的事实转移到主要由参与者自己担当,“示弱”和“用弱”传递着这样的信息“你不要靠我,我是靠不住的”,“示弱”和“用弱”可以在引导者和参与者作用的“此消彼长”中让参与者对自己负责,使他们自觉担当自己的责任。

第三,让参与者体会作为“发现者、研究者、探索者”的快乐。这种快乐源于受尊重,源于有相对自由的学习空间,源于“发现真理”的心灵震颤,源于对自我发现能力的欣赏和赞美;而参与者要得到这样的快乐,需要引导者在参与者自主发现过程中“示弱”和“用弱”的前提和基础。

按照“弱者,道之用”思想,评课者要:

(一)充分信任对方

我曾经先后在城市实验中学和农村中学观察两位老师教学“梯形辅助线的添加方法”。就知识掌握水平、教材理解能力、课件制作功夫、教学表达技巧,城市教师都超过了乡村学校的老师。但乡村学校在学习山东杜朗口的教学经验,授课教师把教学的舞台还给了学生,老师选择了配角和帮助者的角色——一种“用弱”的方法。于是,我们在农村学生那里看到了热情、兴奋以及彼此的争辩和置疑,它与城市学校相当多学生被动、机械、冷漠的状态形成了对比。另外一个明显的对比是,在城市学校,我们在观课中能游刃有余地跟上老师讲解的节奏;在农村学校,我们跟不上同学们智力活动的节奏,学生思维和交流的密度和质量给我们带来了压力。如果可以把同学们比较紧张的智力活动时间作为有效教学的基础和条件,我们就可以判断农村学生对这一内容的学习效果将会更好。

这个故事可以给我们信任他人的两点启示:第一,只要有机会和条件,人总是愿意发展并希望改变自己的,用苏霍姆林斯基的话来说,那就是“每个人都有一颗成为好人的心”。第二,充满探索自由,并和自身探究能力匹配的智力探究活动、精神历险活动具有快乐,参与者对这样的活动有兴趣并愿意为此努力,这样的活动可以让参与者得到更多。事实上,只有以更加积极的他人假设为基础,“弱者,道之用”才有真正付诸实践的可能。

(二)耐心等待对方

教育不是加工和塑造,而是生长与成熟。加工与塑造强调外在的力量,生长和成熟重视内在的可能和自为。生长和成熟是一个过程,需要时间,需要耐心,需要等待,等待意味着“示弱”和“用弱”。在等待中,在参与者的学习责任和自觉性被唤醒以后,教育可能收获更多的欣喜。

(三)主动成就对方

人需要表达和表现,失去表达和表现很大程度上也就失去了生活。这样,让别人表达和表现就是对他人的一种成就。“弱者,道之用”需要这种成就精神,在成就对方的表达和实现愿望时,引导者要学会“舍得”,舍得自己的预设,舍得自己的精彩,舍得在他人面前表现自己的欲望。

曾经观察过一节初中语文课。老师在多媒体投影屏幕上出示了一个问题组织学生分小组讨论,同学们讨论得十分认真。在各小组汇报讨论的结论时,我们听到了精彩的见解和流利的表达。汇报结束,多媒体屏幕上显示的却是老师上课前预定的结论。就在同学们忙着抄写结论的时候,我听到了一个同学发出的嘟噜:“早就有了答案,还要我们讨论干什么?”我们可以想象一下,多几次这样的方式,这些学生还会积极参与讨论和回答问题吗?恐怕不会,他们将会选择等待,等待老师的答案,等待多媒体显示。在这里,从成就学生的角度,教师最好的方法还是顺水推舟,因势利导,而不是“你们说的都不算,我的才最好”、“听我的”。

“弱者,道之用”是教学活动中“用”的思想和方法,它并不是引导者本身素质的刻画和表达。也就是说,“弱者,道之用”并非说引导者越无知,越低能越好。这是一种“实则虚之”的艺术:引导者要先有“有”的基础;在交流时先“有似无”——不表达出来,使其他参与者不能发现引导者“有”,不能对引导者产生依赖;引导参与者发现和创造;最后的目标是参与者“无中生有”。它的目的不是“无为”,而是以“无为”的方式实现更加有效的“有为”。

事实上,“弱者,道之用”的实践将对引导者素质提出更高要求。这主要可以从两个方面讨论:从素质结构上看,“弱者,道之用”要求引导者必须具备“导”的素质,比如“导”入情境,引“导”活动,“导”出学习材料和学习活动的意义和价值等等;从能力水平上看,一旦对方身上蓬勃的生长能力被激发和点燃,他们将会提出更多富有探究意义和价值的问题,这将对引导者的现有知识水平和能力提出挑战。在这样的情况下,引导者更需要不断更新自身知识结构,不断提高自身的“导”学和“导”有的能力。

二、评课要善于倾听、理解和成全教师

读一读下面这个故事,不知道您有什么想法?

在圣诞节,一个美国男人兴冲冲乘飞机往家赶,一路上幻想着团聚的喜悦情景。恰恰老天变脸,这架飞机在空中遭遇猛烈的暴风雨,飞机随时随地有坠毁的可能,空姐惊恐万状地吩咐乘客写好遗嘱……后来,飞机终于平安着陆。

这个美国男人回到家后异常兴奋,不停地向妻子描述后飞机上遇到的险情,并且满屋子转着、叫着、喊着……然而,他的妻子和孩子对他经历的惊险没有丝毫兴趣,男人叫喊了一阵,发现没有人听他倾诉,死里逃生的巨大喜悦与被冷落的心情形成强烈的反差,在妻子去准备蛋糕的时候,这个美国男人爬到阁楼上,用上吊这种古老的方式结束了从险情中捡回的宝贵生命。

我所获得的启示是: 当一个人的表达不被倾听或没有人倾听时,活着比死亡更难受;表达是一种实现,倾听是一种关怀。

人是需要表达的,表达是人的基本生存和生活方式,失去了表达,可能导致生存与生活意义的迷失,因为表达的不仅仅是思想,而且是生存的意义和价值。这样,剥夺表达就是对参与者人生意义和价值的蔑视,而提供表达则为他人是提供实现和实证的机会,是成就别人。基于这样的理解,我们提倡观课议课从倾听开始:倾听是一种接纳,是一种关怀,我们需要通过倾听来成就表达者,帮助表达者实现自己。

要传递关爱和理解,倾听就不是做做样子,而是专注于对方的话语,适时做出回应,不仅认真倾听对方所说的话,还要努力去理解对方话语中隐含的意思,这样,议课中的倾听就不是被动地听,而是主动地探询和发现。

2009 年 3 月,我到西安市未央区西航三校,陈红校长给我说,参与观课议课活动让学校收获了很多课堂教学改进以外的副产品:老师们心态更加平和了,看问题学会了从多个视角去理解,人与人之间关系更加融洽了,讨论问题不那么尖刻了,在集体活动中变得落落大方了。这是一大堆好听的话,在提醒自己不要被夸昏了头的同时,我又愿意相信观课议课会带来这样的变化,因为观课议课本来就不只是一种技术和方法,它是促进学校和教师改变的一种文化建设。

理解和尊重人性最为简捷的方法是设身处地,同情性的理解对方,对对方的处境、立场和心情感同身受。《论语》有云:“己所不欲,勿施于人。”这是我们提倡的一种“恕”道,也就是“同在共行”。

人本心理咨询理论的创立人卡尔•罗杰斯在他的晚年曾经说过这样一段话:“有一种简便的方法来形容我自己所发生的变化:在我职业生涯的早期,面对来访者我就会急急地思索:我该怎么治疗、帮助或改变这个人?现在,我面对着来访者,则会自然而然地关注于:我该怎样来提供一种关系,形成一种氛围,以使这个人可以借助于这种关系和氛围,来解决自己的问题,实现个人成长。”新手以帮助者和改变者的面貌出现,成熟的专家以自我反思和改变的促进者出现,这是判断新手和成熟的专家的一个标准。

有谁不渴望表现和实现自己呢?现在需要你先放弃自己的表现,把舞台让出来,先让他人表达,激发他、启发他,让他在自我发现中享受成功和快乐,从而赢得自尊和自信。己所不欲勿施于人是恕人,己所欲亦勿施于人是立人,启发他而不是改造他,让对方享受成功的快乐和荣耀,这是一种多么难得的修炼!“己欲立而立人,己欲达而达人”是一种仁道,需要我们共同修炼。

二、在对话中理解教学

如果你问我评课和议课有什么不同呢?我可以简单地说,就是用句号和用问号的区别: “我觉得你的课体现了新课程的理念”,这样的话语后面可以用一个句号,这是“评 ”的方式;“我在课堂上发现了这样的现象,对课堂上的这种现象,不知道你是怎么看的”,或者“对课堂上的某事,你是这样处理的,我想知道你是如何思考的”,这样的话语后面可以用一个问号,这是引起“议”的方式。当然,议课不是不用句号,而是在用句号之前,可以先用问号。句号的作用在于结束,评课中的句号是对课做出判断,下一个评语和结论。议课中的问号致力促进对话和思想,它追求参与者在相互尊重中了解和理解,在共同的商议中探寻和创造共同的未来。

如何在议课过程中,追求和实现课堂教学研究的平等对话性和面向未来的开放性呢?这里试以 2006 年 5月在河南省济源市柿槟小学,我与部分教师 围绕李老师执教的《火烧云》的议课活动的几个片段做一例说。

【议课片段一】

张老师:我想问陈教授,《火烧云》是一篇略读课文,教师在教学时肯定与精读课文有区别,那么您认为就本课李老师引导的度与量来说,是一节合格的课堂吗?

陈(笑):那么你认为呢?

【说明:议课不是简单地对课下结论,我们不主张对一节研究课做“合格”还是“不合格”的简单结论,但老师提出来了,又不能回避。怎么办呢?用问号,倾听,听一听发言者到底想说什么!】

张 老师:我觉得引导得多了点。

【说明:事实上,“合格”和“不合格”都只是空洞的结论,说空洞的结论对课堂教学改进的意义和价值并不大。这里,张老师的谈话从“合格”与“不合格”转向了具体的实践问题“引导是否合适”,这体现了观课议课的追求:议课讨论的不是课,而是课堂上的故事和现象。这有利于降低平常教学研究的“风险”。】

陈: 李老师,你觉得呢?

【说明:平常的评课,往往是上课教师先说课,然后是其他老师评课。在其他老师评课时,上课老师只能“虚心接受批评”,无法说明自己的意见。议课需要充分听取上课教师的意见,不把授课教师置于被评价的定位,不让授课教师在议课中“失语”。】

李 老师:我觉得该做这些引导,不然学生无法体会文字的优美,我班上的学生的水平和能力达不到。

【体会:教学是充满选择的艺术,议课的任务,不仅仅在于讨论教学中应该如何行动,更重要的是要理解行动者为什么这样行动,理解他的行为背景和决策依据。在这里,通过使用问号,我们知道,李老师基于对自己学生现状和实际的把握,选择了 “多引导”的教学行为。应该“少引导”,还是“需要这样引导”?在拿不出学生实际水平和效果的事实和现象情况下,就不必纠缠,也没有必要做出正确和错误之分,它不过是不同的教学理解所导致的不同的教学选择,没有必要非此即彼。】

【片段二】

韩老师:我觉得李教师应对学生的回答做出及时准确的评价。比如,在课堂中,学生说到“一只蛇”时,教师没有评价,这里应该帮助纠正。

陈:既然你们都提到了“一只蛇”的问题,那我们现在就有必要问问李老师,看她当时为什么没处理?

李老师:当时我太慌了。

陈:我们想知道,你为什么会慌?

李 老师:因为课前出了一点小意外。

陈:如果课前没有出现意外,在平时你的课堂中是否出现过这样的事?你会怎么处理?

【说明:教师在课堂上对学生“一只蛇”没有及时纠正并不是什么大问题——“谁没有偶然的失误呢?”当参与者都纠缠在这样的问题的时候,就会让授课教师感觉到议课者在小题大做,就可能产生反感和抵触的情绪。怎么办呢?一是不纠缠,二是把问题抛给上课教师,我相信上课教师自己是明白该怎么办的,对这样的问题,他人只需要提醒,而不需要指手画脚。这是一种与人为善的态度,也是让参与者理解和尊重授课教师的一种方式。】

李老师:出现过,但很少。出现的话我会让该学生将所说的再重复一遍,问其他学生“对于刚才这位同学的发言,你们听出了什么?”或者我直接给他指出来。

陈教授:刚才李老师说得真好。看来教师走进课堂还是不要慌张好。如果不慌张,当学生说错时,教师的追问“真的是‘一只蛇’吗?你见过蛇‘跑着跑着’吗”,学生就会意识到出了问题,从而改正过来。

【说明:“己所不欲勿施于人”是议课中的“恕道”,“己欲立而立人,己欲达而达人”是议课中中的“仁道”,把发现和改进的机会留给他人,使他人在议课中得以表现和实现,这是我们在议课中需要修炼的“仁道”。在这里,把自我调整的机会留给做课教师是更合适的处理方法。】

韩老师:课前李老师让我们帮助她关注此课的写作顺序是放在课前处理还是放在课后处理好?我个人认为李老师放在课后处理这种方法还是很到位的。

陈 教授:那让我们问一问 李老师原来怎么设计,这节课为什么这样处理?效果如何?

李老师:此课前面教过几篇写景文章,教学第一课《观潮》时,写作顺序比较清楚,我就设计了先读课文,了解课文的顺序,再深入理解课文。但学习效果不是很好,并且阻碍了学生对下文的学习,也降低了学生的学习兴趣。在第三课的时候,我调整了顺序,先对课文有深入的了解之后,再谈作者的写作顺序。学生比较轻松地就总结说了出来。这一节课,我把文章写作顺序的理解,放在理解课文内容之后进行,我觉得学生能更清晰地理解写作思路。

【说明:议课的活动不是就行为讨论行为,而是通过询问把支撑行为的背后的缄默的教育观念揭示出来,在对话中围绕这些观念和想法展开讨论,使参与者能够在想明白的基础上做正确。议课中的分享,不是分享行为,而是分享彼此的思想,分享议课中所产生的新思想。】

【片段三】

翟老师:小学语文课标强调“语文课是人文性和工具性的统一”。针对这节课,我想问一下,是重人文性的教学,还是重工具性的教学?

陈:具体到这一篇文章,你认为写景文章的人文性如何体现?

翟 老师:(沉思……)

陈:我想,在提出问题之前,我们自己还可以先琢磨琢磨。现在,你可以问一问你身边的老师,也可以问问作课的 李老师。

李 老师:我认为,这篇文章的人文性体现在激发学生对大自然的喜爱,喜欢生活。

翟老师:本课,教师引导学生想象火烧云还会出现哪些颜色,学生说了很多,其中有绿色,蓝色。对于这些颜色会不会出现,我没有查资料。我想问,针对学生出现的这些随意想象,我们教师该怎么办?

陈:你可以问一问 李老师,让她说一说。

李老师:我查阅了资料,火烧云的时候会出现学生说的那些颜色,只不过,是红色,黄色,紫色出现的多,面积也大,而像绿色等就很少。所以我没有否定他们的意见。

【说明:促进思想的方式不仅仅在于促进参与者之间的交流,也在于促进参与者承担思想的责任,与自己对话,从而养成思考和自我提问、解决问题的习惯。面对翟老师的提问,我有一个反问和一个提醒。我们可以看到这个问号和提醒所起的作用——在后面,翟老师在提出新的问题之前,就有了一个说明“对于这些颜色会不会出现,我没有查资料”。培养一种更加负责任的参与态度和参与方式有了效果。】

【片段四】

王老师:我有一个建议,李老师可以抓住“一会儿……一会儿……一会儿……一会儿……”这一排比句适时引导学生进行有感情朗读。

陈:你这个想法很好。如果我是作课老师,我就会问:要把你的建议用于实践,你觉得可以从哪些地方节约出时间?如果你来教,你又怎么处理?

王老师:让我想一想。我觉得,在引导学生找出问题及小组合作的环节就可以节省出时间来。我可能这样做……

【说明:议课需要一种“同在共行”的立场、思维和表达方式,“同在”是不把自己当成局外人,而是设身处地,站在另外一方的立场将心比心地同情对方,理解对方。“共行”就是把授课教师的问题当成自己的问题,共同研究问题、解决问题,在解决问题中共同进步。这里的“同在共行”就是让提意见者不要只是成为批评者,而要首先成为建设者,在增加教学内容和环节的时候,先做减法,然后再做加法,以保证新的教学设计具有实践操作性。】

三、围绕学习讨论课

议课坚持以学论教,致力追求教学有效性。我 2005 年在山东淄博主持一次观课议课活动,教学内容为《冬日看海人》,就致力于围绕学习来讨论课堂教学来议课的。

(一)观察从学生出发

陈大伟:下面我们一起来讨论语文课。我想采用这样的思路:从行为入手讨论支持行为和技术的理念,思考怎么样通过改变理念达到改变行为的目的。

对 B 老师的《冬日看海人》,大家已经看过完整的课堂录像,在这里我们再看其中的一个片段,围绕片段展开讨论。看的时候,我请大家注意观察学生,并想一想你会讨论哪些问题。

播放视频片段:

B 老师:同学们,这篇课文一共有 11个自然段,前 10个自然段我请 10个同学来读,最后一个自然段我来读。好,咱们来找 10个同学。第一段,谁来?

(学生没有反应。)

B 老师:(目光巡视一圈)嗯!没有人敢读吗,这不符合七班的风格呀。(发现了一个学生举手)你看,这就有英雄出现了,好吧,你读第一段!谁读第二段?好,这位女同学读第二段。因为不认识大家,我只好抽人读了。谁读第三段?有没有男生?

同学们将目光投射在刚才一个发言比较积极的男同学身上( C同学)。

B 老师:大家不要看他,他已经得到几次发言机会了。这位同学来读第三段吧,抽到的同学站起来吧。

前三位同学站起来。然 后老师再请 7位同学起来读书(又有 7位同学别叫着站起来, C同学被安排读第八自然段)。

(此过程耗时 1分 24秒)

B 老师:读书的同学,我对你们没有什么特别的要求,只是要求你们声音要大一点让大家听清楚,希望在下面听的同学用心去听,如果他读的过程中有什么错误,等他读完了,我们再一块儿帮助他纠正,好不好?现在我们开始读。

第一个学生读书,老师认真地看着自己的课本。

第一个学生读完。

B 老师:(评价)你读得非常好,我建议你长大以后到中央电视台当一名儿童节目的主持人,你的声音非常具有亲和力,听着真亲切,而且你的长相也非常可爱。谁读第二段呢?接着来。

第二个学生读。

B 老师:(评价)很好,接着来……

其余同学读,老师没有再评价,一直看着自己的课本。

这之中,镜头停留在 C同学身上, C同学先把桌上的一个东西藏在桌子下面,然后从课桌上拿起阅读资料,试图掩盖自己的尴尬,但在长达 3分钟的站立中,这位同学明显不安和无聊。

第十位同学读完。

B 老师:很好,请坐,最后一段我来读。

音乐响起,在音乐声中,老师富有感染力地读完最后一段。

B 老师:好,在我们大家的合作下,我们把这篇课文读完了。我想,同学们都读得很好。尤其是读第八段的男同学( C同学),我也给你提一个很好的建议,你的声音非常浑厚,以后可以考中央广播学院,没有问题!当然大家读得都很好,我发现,七班的同学读得都比我好。希望大家在以后的教学活动中表现更精彩。

陈:这个片段中,我们将主要关注学生,从学生的行为表现来思考教师行为的合理性。我们已经注意到,这节课是借班上课。借班上课中看到的现象与平常教学的并无多大关联,这是我们要注意的。但这又是一次研讨活动,需要我们深入挖掘。

(二)深究“深思熟虑”与“司空见惯”的教学行为

陈:在这个课例中, B老师一共用了 50分钟。因此,我们可以讨论,什么地方浪费了时间?哪些地方可以节省时间?新课程提倡学生参与,应该怎样激励学生参与?我们平常的教学行为是否有利于达到这个要求?

B 老师,我想提出的第一个问题是:为什么安排学生读前十个自然段以后,要自己读最后一段?这样设计是怎么想的?会带来什么效果?

B 老师:虽然超时了,但回过头来问我是否后悔安排学生读,我的感受是不后悔。语文是一个生活性很强的学科,很多的感受不应该由老师来讲,学生读到了他就悟到了,语文的效果要看你开启了他多少思路,悟到了什么。在我的课堂上,我绝不吝啬时间,而是充分尊重学生的读,所以时间超了。

为什么自己去读最后一段,也没有什么特别的地方,这是一个出彩的地方,它有一个语言的升华和递进,“执着的心”、“童话般美丽的心灵”让老师去读出味道,可能对学生理解有一定帮助。所以,还是由我抢夺了这块阵地,把展现水平和能力的地方留给了自己。相对而言,我还认为,朗读是自身的优势,我也希望展示自己的优势。

陈:谢谢你关于阅读问题的理解和经验。我个人同意你的见解,就语文教学,我以为语感需要在阅读中培养,体验需要在阅读中实现。对开始安排学生朗读,我是赞成和欣赏的。现在的问题是为什么要安排自己读最后一段,而且自己读的时候配上音乐,学生读的时候没有音乐。刚才你说了,因为第十一段是文章中最重要、最精彩的部分,所以要画龙点睛,突出重点,让学生更深刻地体会这位乡村教师的平凡和伟大,这种想法也没有错。但如果我作为学生,你知道我在想什么?我会想,我们十个人读,最后还是你精彩,干脆我们把精彩全部让给你,以后我们不读了。(大家笑声)学生会不会有人产生这种感受呢?你可以做一下调查。

B 老师:当然啦,我自己也有一定的错误,比如说,提出了“其他同学给读的同学找找错误”,刚才我在看自己的录像时才注意到,这不符合新课程理念,这是一个典型的反例。读书的同学听了以后,就会有心理压力,紧张,会战战兢兢,如履薄冰,他生怕读错,被老师或者同学发现问题,他就不会全身心地投入去读了。这是我犯的一个很大的错误。还有就是在学生读完以后,我也没有很好地让学生评价,这就会造成一种假象,对学生不尊重——你说了你要让我们来评价,你又不给发言提供机会。我觉得这一点,也是做得很不到位的。

陈:你说自己犯了一个错误,说得太严重了一点。其实我们也经常出现这些问题,只是在公开课上大家对此更在意罢了。因为有这样那样的问题,才说明你的课未经打磨而质朴,因为有这些大家都容易出现的问题,你的课才更有讨论的价值。

对课堂上的行为,我们该怎么看呢?我以为我们的教学行为总是自我选择的结果,有的选择是深思熟虑的,有的是过去坚持做下来并形成了习惯,有的则是应急式的。

对于深思熟虑的选择,我们就一定要想清楚为什么这样选择,会得到什么样的效果。比如,刚才你安排自己读最后一段,这是一个深思熟虑的选择,为什么呢?因为你还配了音乐。

对于未加思索习惯式的选择和行为,分析和改进的价值更大,因为它们已经成为一种习惯,我们会经常不自觉地使用。对于“其他同学给读的同学找找错误”,你认为这会使读的同学紧张,推测很有道理,这是我以前没有想到的。我还想到了另外的问题,那就是被抽起来的学生会不会这样想:早知道我该不举手了,你叫我起来我就该不起来,下一次我不会再来了?而没有被叫起来的同学会不会庆幸:甚好我没有举手,甚好老师没有叫我,但愿下次也这样?所以越到高年级,同学起来回答问题越少,你要找同学起来回答问题很难,这就使得你在找十位同学起来读课文都花了接近两分钟时间。

(三)寻找习惯教学行为的“思维盲点”

陈:我想再提出一个问题,学生读书的时候,你在干什么?干什么更好?

B 老师:我在跟着学生一起读。我觉得这个语言点值得品味,我就会和学生一起读,低着头看书,看学生能不能读出这个点。

陈:这是你的明确的选择行为了,也很有道理,因为和学生一起读,这是建设“学习共同体”的一种方式。但我的看法和你不同,我觉得,在学生读书的时候,最好还是看着学生,让学生感受到你在关注他、尊重他;看着学生才能更好保持对课堂的调节和控制,才能更好地关注课堂的生成。我认为,你只有看着同学们,你才能比较全面地收集教学的信息,接受学生表现出来的反馈。

陈:最后一个问题,刚才我们曾经特别提醒看 C同学的神态,当他在站着等读第八自然段的时候,他有一种什么样的神态?现在我们来思考讨论:这个学生的神态表明了一种什么样的状态?什么样的心情?避免这种现象出现,我们可以有什么改进?你能猜想一下并回答吗?

B 老师:当您刚才提醒我们看这个学生神态的时候,我才开始看这个神态。这个神态让我联想到更多的神态,这种神态是学生对语文不感兴趣、不重视语文的神态,他对这个教学内容没有产生情感,他对《冬日看海人》里的这位乡村教师不感兴趣。对于这一点,作为语文老师常常有一种无奈,我们也常常感到无能为力。对这个问题,我不知道您怎么看?

( B老师发言结束后,下面一位 D老师举手要求发言)

D 老师:刚才我听了 B老师的看法,我不能同意。我是教语文的,肯定地说,教语文会有很多困惑和尴尬,但我们不能选择一种逃避的方式,或是推卸责任的方式。这个学生为什么会有这样的眼神,实际上和老师的设计是有关系的,不能说是语文的尴尬、语文的困惑,如果说学生没有兴趣,教师的责任是让他有兴趣。(掌声)

陈:谢谢您,您是一个善于思考并主动承担责任的教师。我认为,在这节课上,学生是有兴趣的,也是被感动了的。比如,最后当你提出四种志向让学生选择时,第一个学生首先选择了“当乡村教师”,我想,如果没有对这一节课的学习,没有被这位乡村老师感动,学生是不会有这种选择的。而且,你开始还说 C同学是黑马,为什么是黑马呀?难道不是因为他开始积极主动地介入学习吗?

对让学生站起来的举动,我想,因为你是借班上课,不认识这些同学,所以你要让他们站着,平常在自己的班上,你可能不会这样。我觉得,学生的尴尬是由站带来的,这是一种无所事事的尴尬,“无事生非”,在录像镜头面前,他不好生“非”,所以尴尬。怎样避免这种尴尬呢?我们可以反过来想一想,坐着的学生会不会有这种尴尬?如果让他们听的时候、读的时候,都能有更加明确的任务,会不会好一点?你也可以试一试。

四、在议课中理解关系

杜威曾经说:“一个孩子仅仅把手指伸进火焰,这还不是经验;当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候,这才是经验。从此以后,他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”就是说:仅仅有“手伸进火里”的行动,和“手被火烫伤”这些尝试和经历,还算不上经验;只有在此基础上建立了行动和行动结果的联系——由此知道“手伸进火里,手会被火烫伤”,并因此指导未来的行动——以后不再把手伸进火里,以避免烫伤——才称得上经验。经验意味着经历和认识关系,建立联系。

这是河南省济源市克井中心校柿槟小学 吕艳霞老师的一个教学片段:

在教学《位置》时,我设计了一个找座位的游戏——每个同学根据抽到的卡片上的数对找自己的位置。为了让学生知道要确定一个人的具体位置,必须清楚他(她)所在的行数和列数,我设下了带有困惑的三张卡片:( 5 ,* ),( * , 3),( * ,*)。本想抽到这三张卡片的同学肯定会为找不到座位而苦恼,没想到学生“机智过人”,他们竟然轻而易举地都“找”到了,并且美滋滋地坐在那里。我很困惑,于是询问他们。

师:抽到( 5, * )的同学,你能说一说你为什么坐在那个位置吗?

生:第五列的其它位置上都坐有人,就这个位置上没人,所以我就坐在这里了。

师:那抽到( * , 3 )的同学呢,你为什么又坐在那里呢?

生:我和他一样,第三行只剩下这一个座位,所以我就坐下了。

师:抽到( * , * )的同学呢?

生:原来我也不知道该坐在哪里,可是当其他同学都坐下之后,我发现就剩这一个座位,于是就坐下了。

师:同学们,听了刚才这三个同学的解释,你有什么想说的?

生 1:我认为他们做得非常好。

生 2:是啊,这样每个人都能找到自己的位置。

生 3:我也同意他们三人这样做,这样谁也不用和谁争,大家都能找到位置。

师:难道( 5, * )就不能坐在第五列的其它位置吗?

生:不能,其它位置都有人坐。

师:如果我让( 5, * )先坐呢?

生:那也不能,他把别人的位置坐了,别人就没地方坐。

师(急):可( 5, * )只能说明是在第 5列,并不确定在第几行呀?

生:坐别人剩下的不是正好吗,干吗要抢呢?

……

2007 年 9 月 19 日 ,利用“中国教师研修网”提供的“教师聊聊”工具,笔者与吕老师进行了远程网络议课:

陈大伟:吕老师,很感谢您拿出了这样一个自己认为不成功的案例来一起讨论,有效的观课议课需要这样“直面问题”。

对这一节课反思,你得到了“细节决定成败,备课容不得半点马虎”的经验,已经很不错。但我想问你,就这一节课的教学,你觉得什么地方马虎了?问题到底出在什么地方?如果下一次教,该在什么地方改进?

吕艳霞:这正是我不太清楚的,所以拿出来和你讨论。 陈老师,你是怎么看的?

陈大伟:我觉得你在反思中已经想到了,问题就是“恰好剩下这么一个位置”。你看,抽到( 5,*)的同学发现在第五列剩下一个位置,抽到( * , 3)的同学发现在第三行剩下一个位置,在他们坐下以后,抽到( * ,*)的同学又只剩下了唯一的一个空位置。第三次,当你问学生“如果我让( 5,*)先坐,怎么办”的时候,学生因为心中预先已经有了一个固定的位置,所以也觉得不困难。

吕艳霞:是的,他们的位置已经是唯一的了。

陈大伟:学习“确定位置”的目的和意义是什么,它的主要思想是什么呢?在什么情况下需要寻找位置,需要确定位置的方法?

吕艳霞:我认为,是在不知道位置、位置不能确定的情况下需要确定位置的方法,需要学习确定位置的方法。

陈大伟:就是这样。确定位置是因为位置很多、不确定。这时,需要学习确定位置的方法,把需要的位置标示出来,找出来。我个人认为,这里有在“多”中确定“一”的思想和方法。

吕艳霞:我明白了,我的设计实际上给了学生“一”中找“一”的空子。我设想的应该是未知“*”在实际情境中却成了唯一的、确定的。这样,它需要一个确切的数字的探究和讨论已经失去了意义。它就不是“多”中确定“一”,而是“一”中找“一”了。

陈大伟:我同意你的看法。就在这个课堂上,就在这个情境中,当问题出现的时候,想一想,有没有改进的办法,可以让学生意识到必须知道“*”是一个具体的数时,才能找到位置?

吕艳霞:这我倒没有想过。你是怎么想的呢?

陈大伟:确定位置不是“多”中找“一”吗?是否可以这样:在第五列几位同学坐下的时候,我不是让抽到( 5,*)的同学去找位置,而是去找人。我对他这样说:“第五列坐了五位同学,老师现在要找一位坐在你手中卡片标明的位置的同学,你帮我找一找?”这时,学生能够找到吗?

吕艳霞:应该不能。

陈大伟:为什么?

吕艳霞:因为在第五列已经坐了五位同学。

陈大伟:这时,就可以问一问学生:“要找到这位同学,你还需要什么?”

吕艳霞:对,这里就有了“多”,问题就变成了“多”中找“一”。这时学生就会意识到,要找到老师想找的人,就需要老师提供“*”是什么数字的信息。这样,就可以从困境跳出来了。

陈大伟:你前面的课我不知道。现在我想问,学生一开始看到( 5 , 3 )就能找到位置吗?“ 5”和“ 3”表示什么,学生知道吗?

吕艳霞:这个我说过。前面的数表示列,后面的数表示行。

陈大伟:你的列是从什么地方开始的?行从什么地方开始数?

吕艳霞:这是一个习惯,列从进门口向窗口数,行从前往后数。

陈大伟:这是谁的习惯?有没有数学方面的意义?

吕艳霞:我们大家都习惯这样处理,老师和学生都能够理解,而且教学时间又很紧,我觉得没有必要花时间。

陈大伟:也许你是对的。我给你说一说我听另外一位老师上同样内容遇到的问题。老师这样导入:“中期以后,我们要召开家长会。因为教室不大,家长来了,你就不能坐在教室了。为了让家长多了解你在学校的情况,我们希望每位家长就坐在自己子女的坐位上。想一想:你回去怎么给家长说清楚你在教室里坐在什么位置?然后让家长能很快找到你的座位?”

你怎样看待这个导入?

吕艳霞:这个设计很有生活情趣,体现了数学在生活中,在生活中学习有用的数学的思想。

陈大伟:我同意你的意见。老师的问题出来以后,第一个学生很清楚地说:“我是从前门进来的第 1组的第 4个”。老师很高兴。但老师只关注了“第 1组”和“第 4个”并板书,“从前门进来”的意义和价值老师没有意识到。教学进行到后面,麻烦就出来了。在讲( 3, 2)这一数对里,老师说“ 3”是代表横向的数字(方格),“ 2”是代表纵向的数字(方格)。学生纠缠:“为什么不可以‘ 3’是代表纵向的数字(方格),‘ 2’是代表横向的数字(方格)?”老师解释这是规定的,学生又问为什么这样规定?为什么不可以改?老师解释一阵,学生很不满意。你怎么看待这种现象?

吕艳霞:我也只能说,这是数学规定,约定俗成的。

陈大伟:我认为,第一个学生的说法已经包含了用数对确定位置的很多信息,用好了问题也就解决了。 “ 从前门进来”是什么意思?它表示确定位置必须先有起点,也就是必须首先明确从什么地方开始。只有明确了起点,后面的数字才有意义。比如,“我是从前门进来的第 1组的第 4个”中的“第 1组的第 4个”是以“从前门进来”为基础的,只有以它为基础才能完成确定位置的沟通。

这里有这样的思想:确定位置需要起点,起点和方向是如何确定呢,是约定的;只有有了共同理解和遵守的约定,确定位置的方法才能沟通和交流。这样的思想,我觉得在学生的回答可以找到基础。方法是让学生意识到找座位是家长和孩子间的沟通,需要两者共同约定。而如何用数对确定位置是一种国际约定,因为涉及世界人群的沟通,它就必须相对稳定,共同遵守,它就不能随意变化。在确定位置的( 3, 2)数对中, 3是代表横向的数字, 2是代表纵向的数字就是这样一种约定。这样,可能就不会有后面的学生的不满意了。

我个人认为,在这个例子中,一方面可以让学生意识到数学源于生活,数学知识可能是人们用符号和图形处理生活问题的一种约定。另一方面又需要让学生意识到,数学作为一种沟通和交流的工具,必须具有相对稳定性和一致性。不知道你是否同意数学也是一种思维和交际的工具?

吕艳霞:陈老师,你说得很好。就这个内容,如果你来教,你会怎么处理?

陈大伟:就整个这个内容如何教,我没有想过,但就那一位老师的遇到情况,我想过如何处理。我可能会更关注学生的回答,在意识到学生答案的意义后,我就可以紧紧围绕学生的答案提出这样的问题组织大家讨论:

1 .为什么要说 “ 从前门进来”?有什么意义?这实际涉及起点和方向以及约定问题。

2 .第 1 组是指什么,如果不说出来会出现什么情况?

3 .第 4个起什么作用,如果不明确又会出现什么问题?

4 .从“从前门进来的第 1组,从前往后的第 4个”可以怎么写?

5 .数对( 1, 4)读法和写法与“从前门进来的第 1组,从前往后的第 4个”说法和写法比较,有什么区别?说一说数对( 1, 4)在表示位置时的意义。这个环节或许可以使学生在更进一步理解表示位置的数对的意义时,让学生体会简化和符号化的数学思想,体会数学的本质和价值。

吕艳霞:看来,还真可以这样试一试。

议课要认识已经发生的教学活动各个环节和要素之间的可能关系。 在 吕老师的课例中,学生在不了解“*”的情况下找到了( 5,*)的位置,这是课堂上的结果。学生认为剩下的位置就是自己的,不必知道“*”代表的数是多少是学生的思考和行动的学习行为。而教师先让能够确定位置的同学坐下,使得余下的位置实际已经不具备不确定性,学生不必探究和了解“*”代表的数是教师的教学行为。对整个教学活动进行反思,吕老师得到了“细节决定成败,备课容不得半点马虎”和“问题可能在于恰好剩下一个位置,给学生留下了‘可乘之机’”的经验。这个经验不能说没有价值,但它还不够具体、也不够深入,对理解和改进这一内容的课堂缺乏更加实用的指导价值。

要帮助授课教师更进一步发现这个课例中有价值的东西,议课就不能简单地就行为讨论行为。议课通过对话,发现了这一节课背后是“多”中找“一”,在不确定中确定的思想,以及实际教学活动中“一”中找“一”的问题。由此思考了在以后教学中“多”中找“一”的设计和教学思路。同时在讨论数学符号的约定俗成性时,认识了数学符号来源于生活、来源于协商,约定俗成的数学符号和规则具有沟通和交际的工具性,需要相对固定、共同遵守。通过议课,使参与者对这一课教学的理解达到一个新的水平,并产生了“试一试”的愿望。

这样的议课过程,是建立“教育假设”、“教学设计”、“教的行为”、“学习行为”、“学习效果”联系,认识其间关系的过程。它以教学行为抓手,以追求有效教学为目标,在反思原有教学设计和教育观念的合理性,促进参与者积累教学经验,改进教学方法的过程中,使参与者逐步形成总结经验、不断反思的习惯。

五、探讨新的可能

金观涛在《控制论与科学方法论》中说:“我们将事物发展变化中面临的各种可能性集合称为这个事物的可能性空间。” “控制的条件主要有两点:一是被控制的对象必须存在着多种发展的可能性;二是人可以在这些可能性中通过一定的手段进行选择。”我们行走在可能性的生活道路上,人实际上生活在可能性空间里,可能性扩大,意味着自由和创造的机会获得。

教学受多种因素影响和控制,具有发展变化的多种可能,没有唯一,只有多样。议课既要认识已经发生的课堂事件是一种值得研究的可能,更要充分发挥教学想象力和创造力,致力探讨新的和潜在的发展可能性。

探讨和了解教学的更多可能是为了扩大教学的可能性空间,在认识教学的更多可能性以后,教师将获得更多的教学选择。多选是优选的条件,理解和掌握了更多的选择可能以后,教师才有机会根据实际和需要进行优选,才可能实现教学活动和教学效果的更优化,这样的过程就是“多闻,择其善者而从之”的过程。可以说,多种选择和自主选择意识是教师自由创造的基础,是教师专业幸福生活的源泉。

讨论新的可能不能以简单否定现有实践为代价 ,议课的任务不是追求单一的权威的改进建议,而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。譬如食用鸡蛋,认识和了解煎、炸、炒、蒸的方法,不是否定煮鸡蛋的方法、丢弃煮鸡蛋的方法,只是多提供了一些选择,以满足加工者的不同特点,适应不同消费者的需要。

有一位老师 在完成《分数的意义》教学任务以后,对课堂上学生自主学习状况并不满意,利用网络,我与他展开了如下议课过程:

陈:某老师,我想听一听你对这一节课最满意的地方是什么,不满意的地方是什么?

某老师:满意的是学生的学习效果比较好。不满意的是,我自己的感觉是学生在老师的设计中学习,缺少了真正的自主,我的设计好像给了学生一种束缚。

陈:如果你再来上,你会在什么地方给学生以更多的解放呢?

某老师:我也没有想明白,总担心放手以后时间不够。

陈:是啊,很多时候放手遇到的第一个问题就是时间问题。这样,我们先来看一看从什么地方能够节约出时间。我想问你,学生在学这一新内容之前,有了什么样的基础?

某老师:学生对分数有了初步的认识。他们知道了把一个物体平均分成几份,表示其中一份或几份的数是分数。

陈:他们会写这样的分数了吗?

某老师:应该能够了。

陈:现在我们来看一看你的导入。你是这样导入的:

唐僧师徒四人西天取经。一天,悟空抱回一个大西瓜。师傅吩咐悟空把西瓜平均分成四份,每人分吃一份。刚一分好,猪八戒就迫不及待地抓了一块。这时,师傅问:“八戒,你能说出你刚才吃下的西瓜是多少个吗?你能用一个数把它表示出来吗?”聪明的同学,你们能帮八戒说出他吃下的西瓜该用什么数来表示吗?该是多少个吗?

我注意到,你的问题结束以后,第一个学生很快起来回答:“用分数表示,是四分之一个。”

我想问:你为什么不在这里让他写一写,然后让他说一说四分之一个是什么意思?

某老师:我明白了,这些内容是学过的,这里是复习。可以直接把学生的回答引导到认识把一个物体平均分成几份的分数意义,并且复习写法。这样。后面的写就不用花的时间,也用不着再多花时间去找把一个物体平均分成几份的其他分数。

陈:我想,如果一开始就把导入的东西用好,把分数的意义和读写简单地进行复习,节省一些时间是完全可能的。

节省时间的另外一个办法是突出主要的教学任务,抓住重点,抓住主要问题进行探究。对这节课的主要任务、重点和难点,你是怎么看的呢?

某老师:主要任务和重点是丰富对分数意义的认识,使分数的意义从把“ 1个”平均分发展到对“单位 1”平均分。难点是学生对“单位 1”的理解。

陈:我同意你的看法。你的教法应该说比较好地体现了你的认识。从“ 1个”到“单位 1”,你是这样引导的:

电脑出示 4个苹果,引导学生把 4个苹果看做一个整体,平均分成 4份,认识 1个苹果是这个整体的四分之一, 2个苹果是这个整体的四分之二, 3个苹果是这个整体的四分之三。

然后是学生举例说明“还可以把哪些物体的数量看做一个整体”。

最 后是老师说:“一个物体、一个计量单位或是许多物体组成的一个整体,可以用自然数 1来表示,通常我们把它叫做单位‘ 1’。(板书:单位‘ 1’)”

这一内容的课,我听了几次,大家也大多这样教。效果也不错。但我在想,是否还可以这样进行:先说“这是一盘苹果,如果拿出一个,请想一想这其中的一个可以怎么表示?”

某老师:你的意思是先不强调说这里有 4个,而是强调这是一盘?

陈:是的。强调一盘的意思是在强调这是一个整体,它可以成为单位“ 1”。把平均分的任务给学生,让学生去平均分。

某老师:可是他们会怎么平均分呢?

陈:在学生不知道如何分的时候,告诉学生这一盘苹果有四个,再问“怎么平均分能够更好地表示其中的一个?”

某老师:这样的办法对学生有一定挑战性,但学生就可能多一些活动空间了。

陈:是的。在老师引导出一盘苹果平均分的例子以后,就可以放手让学生自己去找这样平均数。我要说明一下,后面的意见和方法是受到了 2007年 17期《人民教育》“小组合作学习和解决问题的教学”文章的启发。这篇文章对理解合作学习、探究学习都很有帮助。你可以找来研究一下。

某老师:谢谢你。我会找来看一看的。具体方法是什么呢?

陈:简单地说,这时,我可以安排小组合作学习。四人一个小组,这是我们经常采用的。关键是要借鉴美国教师的做法,要让每一位同学都围绕小组任务承担责任。我设想,可以把小组的任务确定为:“说出一个把许多物体看成一个整体,用分数表示其中份数的故事。”这是小组共同的任务,但又需要每一个同学都在其中承担责任,在责任分工时,可以让一位同学讲述大家表示这样的分数的故事,一位同学尝试用图形表达分数,一位同学用数字(分数)表达,另外一位同学说明故事中分数的意义。当然,任务分工应该经常变换,使所有同学都能得到承担不同责任的锻炼。

某老师:你会不会觉得这可能需要很多时间,难度也太大?

陈:你的担心不是没有道理。但我是这样理解的,在现有水平和能力与经过努力可能达到的水平和能力之间,有维果茨基的“最近发展区”。这中间应该是一个区间。平常我们说:“让学生跳一跳,让学生摘到桃子。”我想这里的跳一跳,是不是也有用力大小和努力程度的问题。这样,就有了一个选择问题:是让学生轻轻一跳,还是让他们奋力一跳?我觉得,在学生可以接受,并且有积极性的情况下,还是奋力一跳更有效益,而且这还可以让学生充分享受具有挑战性的智力活动的乐趣。

当然,也不能一味照搬。美国老师的课堂教学是一开始就让学生探究,我们可以先有老师的引领下认识一盘苹果如何分的例子,然后再让学生去合作发现和探究。这实际上已经降低了难度。我相信,只要坚持下去,慢慢放手,就可能从难到不难,从费时多到费时少。而且我个人觉得,在这个问题上,即使多花一些时间也是值得的。

从视频看,该教师的教学已经很好地完成了应该的教学任务。但在反思中,该教师对自身教学并不满意,他觉得学生在学习中“ 缺少了真正的自主”,因此这个课例探讨的就是“学生更加自主学习”如何可能。在讨论中,我们分析了如何从时间上为自主学习提供保证,研究了学生可以在什么地方自主与合作学习,介绍了合作学习实践和研究的新成果,讨论了自主与合作学习的方法。可以说,议课为参与者后来的教学活动展示了一条新的道路,开辟了一种新的可能。

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