[博文转载]观课议课的准备——有效观课议课之二
2012-12-10 22:32:06   来源:   评论:0 点击:

一、观课议课的认识准备(一)教师要学会自我不满意不满意是什么?不满意是一种态度。为什么不满意?因为有问题。加拿大学者迈克.富兰的《变革的力量》是很值得读的一本好书,影响我最深刻的一句话是:问题是我...

一、观课议课的认识准备

(一)教师要学会“自我不满意”

“不满意”是什么?“不满意”是一种态度。为什么“不满意”?因为有问题。加拿大学者迈克.富兰的《变革的力量》是很值得读的一本好书,影响我最深刻的一句话是:“问题是我们的朋友。问题不可避免要出现,如果没有问题,你就学不到东西。”西方哲学史上的这个故事可以作为例证:维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生,有一天,大哲学家罗素问穆尔:“谁是你最好的学生?”穆尔毫不犹豫地回答:“维特根斯坦。”“为什么?”“因为,在我的所有学生中,只有他一个人在听我的课时,老是流露出迷茫的神色,老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次有人问维特根斯坦:“罗素为什么落伍了?”他回答说:“因为他没有问题了。”

尽管我们可能知道问题是我们的朋友,“不满意”是我们成长和进步的基础,但在实践中,“面子”和“自尊心”(当然还有其他功利的因素)却常常跳出来,阻挡我们和问题成为朋友,大家也很不愿意去表达“不满意”。这样,如何对自己“不满意”也就成了问题。

应该如何对自己“不满意”呢?我个人有以下认识:

首先,要意识到人需要“不满意”。 人的生活本质上是一种超越性的生活,是一种理想性的生活。超越什么?超越现在,超越此时。为什么要超越?因为对现在不满意。人所以要追求理想,是因为认定现在的生活、现在的处境不理想。想一想,现在的一切都完美了,已经没有了值得追求和改变的东西,活着的意义和价值是什么?

其次,要意识到“不满意”的价值性。 与其他物种比较,人可以说具有先天不完善性。但人超越其他物种的地方,就在于知道自己不完善,承认不完善,并努力追求完善。追求完善的实践是人类不断向前发展的动力,这种实践就是后天的自我塑造和改变。意识到“不满意”的价值,我们就应该主动多寻找一些对自身的“不满意”。

再次,要善于发现自己的“不满意”。 对于问题我们不能总别人身上推,怨天尤人,而是主动从自己身上找问题。比如教学效果不理想时,我们不要总归咎于学生原有基础不好,学习习惯差,而对自己的问题熟视无睹。

第四,对别人对自己的批评要有欢迎和感谢的态度。 唐太宗说:“以铜为镜,可整衣冠;以人为镜,可知得失;以史为镜,可知兴替矣!” 布鲁纳则说:“自我可以——实际上是必须——从‘他人’的角度予以界定。”他人是一种视角。多从善意的角度去理解别人的批评,我们就可以从他人的批评中得到更多的帮助。

第五,要致力研究和解决自己的问题。 发现了自己的问题以后,无动于衷、置之不理并不是适用于所有的问题。“不满意”只是有了一种积极的态度,这种态度需要后续的研究和改进行为。只有这样,你才可能不断从“不满意”走向“满意”。

事实上,对于不能改变的,最好的方式不是抱怨,而是接纳;对于我们能改变的,我们需要努力去改变,我们能够改变什么呢?你能够改变的就是你自己!当然,如果你具有理想主义的情怀和英雄主义的勇气,你还应该坚守符合人性和教育规律的追求和向往,活得更加独立和有尊严。

(二)教师要学习对话和争鸣

议课的过程是围绕课堂对话的过程。保罗.弗莱雷认为:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,就没有了真正的教育。”对于旨在促进教师专业发展的观课议课活动,对话交流具有更加重要的意义。

对话意味着不同意见的参与,就一个组织而言,不同意见的存在往往有助于随时纠正团队思考的偏差和错误。唯有鼓励组织成员有多样化的观点和意见,才能在意见交流或行动实践的过程中,激发团体智慧、凝聚共识。组织成员的共同学习不是要达到行动一致、步调一致、思维一致,不是不允许团队内部存在意见和分歧。促进组织成员的共同学习,关键要发展成员间的“对话”和“讨论”的能力,它强调以同中求异的原则来探索真理,透过对话让组织成员正视自己思维的障蔽,进而面对事实,并学会欣赏不同的意见,发展更高层的共识。

真理是不怕争论的,真理愈辩愈明。我个人的感觉,对一种理论置之不理是对它的最大冷漠;而参与争论、促进发展是对它最大的尊重;当然我们也可以完全接受它,但只有接受对它的发展和完善没有多大帮助。因此,在学习和成长的道路上,我们既需要对他人认识成果的尊重,又不能 “唯马首是瞻”、“噤若寒蝉”。因为“万马齐喑究可哀”,我们需要抖擞精神,参与对话和争鸣。

在具体的议课对话中,我们需要注意什么问题呢?

1 、反对“自我中心主义”

强调从独白转向对话,是因为“我”不可能完全从逻辑上把握、规定和制约对象,“对话”以承认“我”的有限性为前提,它强调自我认知方式的不可通约性以及自我的非中心化,对话是对独白和自我中心主义的反对。对话的基础是相互敞开,彼此承认,它要求对话者防止自我粉饰和美化,克服过分的防御和抵制。

2 、保持既平等又对立的主体间性关系

对话关系是一种主体间性关系,哈贝马斯( 1993 )指出:“纯粹的主体间是由我和你(我们和你们),我和他(我们和他们)之间的对称关系决定的。对话角色的无限可互换性,要求在这些角色操作时在任何一方都不可能拥有特权,只有在言说和辩论、开启与遮蔽的分布中有一种完全的对称时,纯粹的主体间性才会存在。”因此,对话关系不是自我省略与自我删除,对话者需要意识到自身的独特性。“我以唯一而不可重复的方式参与存在,我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置。” 其次,对话强调对他者的尊重,强调在对话中要看到 他人,在交往中使他人成为对话者 。

将独立而平等的对话关系运用于观课议课,既要克服消极接受评判和批判的“小媳妇心态”, 唯唯诺诺,不敢敞开自己的心扉。 又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度,惟我独尊。事实上,当一个人不愿意听别人说的时候,别人也就不想听他说;而当自己什么也不敢说的时候,别人也就不屑于同他说。失去独立和平等的对话关系,“话不投机半句多”,对话就失去了基础和条件。

3 、致力于理解和创造

对话需要解释,但对话不是解释。因为解释只揭示已经熟悉的东西、可以重复的东西,它还只是一种独白。对话需要对话双方各自从自己固守的“极地”返回观照对方,在二者之间的边缘地带相互遭遇、相互作用、相互补充、相互交融、相互反应,在这个过程中,使自己融入他者的文化,用他者的目光来反观自身,并从他者那里以及在与他者的交流中获取新的知识,吸收新的有用成分,从而修正失误,达到共同的理解。理解的过程是不断揭示对象新意的过程。“理解不是重复说者,理解要建立自己的想法、自己的内容。……理解是能动的,带有创造性质……理解者参与共同的创造。” 当对话最后达到一种超越状态,“生”出一种来自对话者又不同于原有对话者的全新的存在时,就完成了一次对话的过程。对话理论不仅揭示了对话的方法,而且明确了对话的目的。将对话理论运用于议课,不仅有利于交换和理解参与者彼此的立场和处境,而且有利于明确和实现“进行意义新探求、创造教学新思路”的议课目的。

二、观课议课的参与人员

对于观课议课的人员构成的讨论,曾经有朋友提出了这样一种结构:“专家+领导+家长+老师+学生”。应该说,这些人都或多或少地影响和改变老师的教学,如果时间充足,大家又懂教学,当然很好。

我自己认为,今天老师的工作、学习和生活压力已经很大了,时间并不充裕,观课议课当然要追求质量,但这种质量又必须在尽可能节约的前提下实践,在减少烦琐程序的情况下实施,不能让组织者和参与者感觉太困难,这才有推广和运用的可能性。所以,在条件不允许的时候需要简化。如果要我简,我会怎么简呢?

首先,我要简掉家长。教师的课堂教学应该是一项专业化的活动,有的家长未必懂,也未必有兴趣。来了发言,他未必能够有专业的视角,说的东西不靠谱,听了老师们没有用处,不听又对发言的家长显得不尊重;来了不说,插不上嘴,他又难受。大家都不尴不尬,不如大家干一点能够参与并在其中得到快乐的事。当然有的家长本身对教育有研究,或者本身就是教师,让他参与观课议课,不仅可以让他了解教学,扩大教学知情权,而且可以对教自己子女的老师提供真切的建议和帮助。但对这样的家长,我们就不必把定位为“家长”的角色,而是直接定位在“专家”和“老师”的角色就行了。

接下来我期望领导不要参与,有这么几个方面的原因:( 1 )在今天的背景下,很多学校的很多老师对校长还是有顾忌的,校长来了,就不好说话了,就冷场了,“议”就没了那种“味”;当然也有的老师,看校长来了,忍不住想在议课时充分表现自己的水平,结果是他表现出了自己的水平,显示出了执教教师的没有水平。( 2 )议课不是对课堂教学下结论的评课,议课要对课堂教学的问题和现象“议”,它有一个策略就是直面问题,不能把议课中的问题带到对教师的评价和奖惩中去,这样才议得起来,但现在很多领导却习惯把这些问题带到对老师的看法和评价中。( 3 )也有的领导,对教学本身并不在行,屁股坐在那个位置就自我膨胀,以为自己什么都懂,张口就说;领导说了,大家只好随声附和,议课也就失去了对评课的改进价值。

我这样说,不是领导不能参与议课,而是带有条件。这里的条件就是领导自身需要转变。这种转变至少应该在以下几个方面:( 1 )要把握好“领导”和“管理”的界限和方式。组织教研活动、检查备课本和观课观察笔记……这些是校长和其他管理者在行使管理的权力,这是行政管理。对于行政管理,有了权也就有了责任,你就有应该管理。但领导不等于管理,领导是指引和导向,本质上它不应该仅仅依靠权力来实现,它应该更多地依靠对方向的正确选择和路线的正确把握。在观课议课活动中,组织观课议课是“行政管理”的行为,但对具体教育教学问题展开讨论本质上是学术行为,如果参与者的领导没有“学术领导”的能力,那就少说为佳。当然,你可以参与并让大家听你的,但那应该并非由于你有权力,而是你能正确把握教学的方向、正确选择教学路线……也就是你要有一定的学术能力。从这种意义上,参与议课不仅需要提高领导的“行政管理能力”,而且需要提高领导的“课程学术领导能力”。( 2 )学术活动中,不存在管理者和被管理者区分,只存在意见、观点的不同拥有者。“我可以不接受你的意见,但我誓死捍卫你说话的权利。”大家都是平等参与者,管理者如果放不下架子也最好少来。( 3 )观课议课的出发点是发展教师,而不是评价教师,就问题讨论问题、商量办法,不能与对人的好恶挂号,也不能与奖惩挂号。

再下来我要简掉专家了,这是不得不简的。因为我们不能没有专家就不观课议课,就不发展和改进自己。观课议课提供了一种发展教师的途径和方式,这种方式就是通过观察发现课堂教学中的事实和现象,通过对话和反思建立教育假设、教学设计、教的行为、学的行为、学习效果之间的联系,在对话和反思中思考新的教学可能,并将思考的成果用于新的教学实践。在这个过程中,有专家当然好。没有专家,我们就自己掌握这种方法,逐步从由他人提问转向自我提问。当自我观察和提问成为习惯,我们也发展成为研究性教师,使研究成为我们的一种工作和思维方式。一定程度上,观课议课要改变的是教师的教学生存方式。另外一个问题是认识问题:谁是教学研究和改进的专家?我以为,一线教师就是专家,不能过于依赖外面的专家;而且观课议课需要培养学校自己的“土专家”,通过“土专家”来引领教学实践中的同伴。

我把学生排在简掉的倒数第二的位置。学生的变化是教学最终的效果,要以学论教,就要问学生学得怎么样;当然这种问,不一定学生到场,可以问卷。第二个原因,观课议课总要有课,有课就有学生,听学生的意见简单方便。但我也不赞成学生全程参与,最好先听一听他们的感受、看法、建议,就让他们玩去。学生来坐久了,又可能在老师不明不白的话语中,可以想象他们有多难受,再让他们来,一定不干,或者装模作样,这都不好。

再不能简了,简了老师就没有人了。对于参与的教师,学校大的,同学科(甚至同年级)老师人数多,共同语言多。对于学校小的,可以跨学科观课议课。我是主张跨学科议课的,我曾经在陕西省西安市未央区西航三校观察音乐教师授课,学校组织议课时,我认为最具价值的问题和意见是其他学科教师提出来的,这就是“不识庐山真面目,只缘身在此山中”。共同语言多有利于深入研究,不同语言多却有利于开阔视野,取长补短,除了具体教学内容,毕竟学科间还有很多可以互相启发和借鉴的东西。如果只有我一个人,怎么办?只要不坠青云之志,在课堂教学实践中坚持观察、反思、改进,“人人可以为尧舜”!

三、观课议课之前研究主题的确定

在了解平常如何组织和实施教研活动的时候,很多学校都说着这样的过程:教研组长提前发出通知,让大家什么时间在什么地方听课,听课结束后,首先是上课教师说课,接着是评课,评课时参与者各自发表一通意见,最后是教研组长叫某老师准备下一次上教研课,活动就结束了。

“活动之前知道要讨论和研究什么问题吗?”“不知道。”

“参与的教师进教室之前有自己的准备和期望吗?”“没有。”

“进入课堂有没有想过重点观察什么,并进行重点观察和研究?”“没有。”

“那交流的时候说什么?”“你想说什么就说什么。谁会那么认真?”

……

这是很多学校听课评课中的常态。我认为,缺乏课前沟通协商是传统的听课评课活动效益低下的原因之一。由于缺乏课前的沟通,听课目的不明确,评课重点不集中。因为缺乏共同的话题,讨论对话往往失去共同的基础,评课时,你说东我说西,各扯一头,难以引起深刻反思,难以实现听课评课目标。

观课议课的准备,要确定这次课堂教学研究的主题。

为什么需要有主题

帕尔默在《教学勇气——漫步教学心灵》中说:“在真正的共同体中,我们人类也与非人类形式的事物互动,它们与人类同等重要、一样强大,有时甚至比人类更重要、更强大。……我所指的伟大事物,是求知者永远聚集其周围的主体——不是研究这些主体的学科,也不是关于它们的课本或解释它们的理论,而是这些视为主体的事物本身。……诸如此类的伟大事物是教育共同体的重要聚集点。正如原始人一定曾经聚集在火堆周围,透过聚集在它们周围并尝试去理解它们,我们成为求知者、教师和学习者。若我们处于最高境界,表现出色,那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德,赋予教育共同体最佳、最优的状态。”

观课议课的团队是一个共同体,这个共同体需要一个“伟大事物”来凝聚,观课议课是参与者围绕这个“伟大事物”互动和共舞,在互动和共舞中获得成长和进步的过程。这个“伟大事物”就是观课议课的主题,以及围绕主题所发现的课堂上的有讨论价值的事实和现象。

提出主题,围绕主题的对话和交流,以获得对这个问题的理解,这是观课议课这种教学研究活动的“教研目标”。

主题从何而来

观课议课的取向决定了主题选择和确定的动机。如果为了在议课中得到好的评价,得到肯定和表扬,那选择主题时就可能考虑如何有利于展示自己。相反,如果是出于研究和解决问题、实现自身发展的目的,主题的选择就可能是实践活动中的困惑和困难,或者是教学中可能的实践创新。

在福柯笔下,人是被话语控制的主体,话语结构具有规训和约束人的思想、精神乃至身体的力量。观课议课提倡以发展性取向献课,为此建构的用于询问主题的话语结构是“你确定的主题对你和其他老师专业成长有什么意义?”在这样的话语结构里,献课就不是为了展示,而是为了发现和解决课堂教学和教师专业发展的问题。

有一位老师上许地山先生的《落花生》,确定的观课议课主题是“抓住重点字词,体会文意”。上课结束,我问做课和参与议课的教师:“‘抓住重点字词,体会文意’是不是你们在教这篇文章最困难的问题?”他们都摇摇头:“我教这篇文章,最困难的是如何处理理解作者原意,与根据学生生活经验个性化阅读的矛盾。”“我的困难在于让学生体会托物寓意的写法。”我和他们开玩笑:“你们太大公无私了,明明自己有这么多困难,而且时间又很宝贵,但你们不是去解决自己的困难和问题,而是去讨论别人的问题。为什么不学会自私一点,把自己的问题作为观课议课的主题?”问题即主题,困难即主题。

问题即主题,这是观课议课主题的一个来源。但很多老师缺乏问题意识,如果你问他“你在教学中有什么问题”,这些老师往往以警惕的眼睛看着你:你怎么来找我的问题?其实大可不必这样竖起自我防卫的盾牌,有这样一首小诗说得好:“只要你还嫩绿,你就会继续成长;一旦你已经成熟,你就开始腐烂。”谁没有问题?——问题是我们的朋友!

主题协商

2009 年 11 月,我们曾经在上海市宝山区第一中心小学做观课议课,这个学校的教师有很强的参与意识和研究精神,参与议课的教师都希望研究和解决自己思考的问题。教导处的马主任希望结合学校的课题研究“低段教学中读写结合的策略和方法”,高段执教的参与老师的兴趣是“如何在教学中培养识字兴趣,培养孩子自主识字能力”,而做课的顾老师则说:“‘看拼音读课文识字’这种类型的教材我是第一次教,希望讨论这类教材的合理方法。”一次观课议课的时间终究有限,把这所有的问题放在一次活动中讨论既不现实,也无可能,这就需要选择和放弃。基于尊重做课教师的考虑,我们最后确定的研究主题是“如何处理‘看拼音读课文识字’的教学”,并建议在以后的观课议课活动中研究另外两个有价值的问题。

这就是有了多个主题以后,大家坐在一起协商主题的案例。

为什么需要协商?首先,时间有限,一次不可能解决所有问题;其次,协商主题体现了对参与者的尊重,使大家意识到我的意见和问题得到了重视和尊重,从而愿意在以后的活动中提出自己的问题;再次,协商本身意味着取得一致,意味着参与者需要对自己答应的事情尽到自己的责任和义务,这有利于培养参与者的负责意识,从而有效提高观课议课活动的质量。

主题分解

为了使活动有更加明确具体的目标和方向,我们主张对观课议课主题进行方向分解,犹如需要对一个科研课题进行子课题分解。

2007 年,我们在四川省绵竹市紫岩小学做观课议课,主题是“如何引导学生体会这一首诗的诗情”,分解方向为:( 1 )“围绕特定主题在课前对教材进行研究,重点研究‘诗中蕴涵了哪些情感?学生能够理解和接受的情感是什么?可以落实在哪些文字和段落上?’”这是对教材和教学目标的研究;( 2 )“在课中观察和研究特定目标下的教学方法和手段,也就是观察研究授课教师在引导学生体会诗情时,安排了哪些有目的有意识的教学活动、表现了哪些行为”,这是对教法的观察和研究。( 3 )“观察和研究学生在课堂上体会诗情的过程、状态和收获”则是对学法和学习效果的观察和研究。

主题预设和生成并行不悖

教学发展变化具有不确定性和流动性,每一观课者对教学的理解、认识和教学需求又存在很大差异,可以说在观课过程中生成议课主题是必然的,也是必须的。要鼓励观课老师用自己的眼睛观察课堂、研究课堂,并把自己对课堂教学的观察和研究通过对话交流的方式与大家共享。

议课时,可以先对预先确定的主题展开讨论,有话则长,无话则短。预定的主题讨论结束后,再讨论课堂上生成的其它有讨论价值的议课主题。需要提出的建议是,讨论生成的问题一定要先做价值判断。比如,有没有普遍性?有没有共同讨论的价值?如果只是偶尔不小心出现的问题,“做人要厚道”,下来悄悄提醒就行了。如果只是个人不理解的东西,自己下来问一问就可以了。如果讨论的时间不够,生成的问题可以成为下一次观课议课预定的主题。

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